从师幼互动的教育活动中，看幼儿教师的角色定位
作者：聚优时间：2017-09-05
“教师”这一概念在不同的时代有着不同的表述，古今中外的思想家和教育家从不同侧面为教师职业做过界定，社会的发展推动着教师不断向“发展”状态努力。目前，社会经济的迅速发展，新课程的改革对教师提出了新的挑战，“教师如何转变传统的角色，重新进行角色定位，积极构建新型师幼关系”已成为课程改革的核心问题和重大课题。教师是否能正确认识自己在新课程下的角色，将直接影响着教师素质的提高和教师职能的发挥，进而影响的实际效果。因此，教师要尽快适应新课程就必须首先转换自己的角色。
师幼互动是幼儿教师角色行为最直接、最集中的体现，它标识着外显的教育手段和教育结果，同时也反映了内隐的教师角色意识、角色定位和角色转换。从考察师幼互动入手，可以比较全面、准确地把握教师角色的定位问题。本研究，以幼儿教育活动为切入点，选取南京市某幼儿园大、中、小各两个班，采用时间取样和事件取样相结合、量化和质化相结合的方法，通过对发生在这六个班30次教育活动中的296个师幼互动事件(包括互动主题、性质、结果，师幼双方的语言、动作、情感表现及事件发生的背景与结果等)进行观察、分析，来探讨教师的角色定位问题。
一、研究结果
(一)师幼互动的情况反映了教师角色的地位，教师的角色地位影响了师幼互动的质量。
在师幼互动行为事件中，教师开启的共199次，占总量的67．2％，幼儿开启的共97次，占总量的32．8％；在师幼互动行为主题的实现程度上，教师作为施动者所确立的互动行为主题被幼儿接受的比例高达92．0％，而幼儿开启的互动行为事件被教师接受的只有72．2％；教师开启的互动行为事件排在前3位的是：指导活动(32．7％)、提问(30．7％)、约束纪律(13．1％)；幼儿开启的互动行为事件排在前3位的是：寻求指导与帮助(20．6％)、请求(18．6％)、寻求关注与安慰(17．5％)。这六种互动行为事件基本上是围绕指导与被指导、管理与被管理的行为内容进行的。显然，教师和幼儿在师幼互动中的主体地位和主体性的发挥程度是有很大差别的，教师居于更为主动和优越的地位，而幼儿相对被动，这种差异的存在与教师和幼儿在师幼互动中的角色定位，特别是与教师的自我角色定位、对幼儿的认识有很大关系。一般来说，教师把自己更多地定位为调控者、组织者，有着明确的“教育计划”，希望自己的行为和要求能被幼儿所接受、执行；由于长期的互动经验和外界教育的不断强化，幼儿也更多地将自己定位为服从者，听从和遵守的成分更多，这在一定程度上强化了教师的这种角色意识，进而影响了教师在师幼互动中的行为性质和敏感性程度以及幼儿在师幼互动中的主体地位和主体性的发挥。
(二)教师正努力实现角色的转变
随着幼儿园教育改革的不断深入，幼儿教师的教育观念在不断更新，教育行为也不断地得到改善，不少教师开始有意识地转变自己的角色，努力建构积极有效的师生关系，提高教育的有效性。教师正努力实现以下两方面的转变： 1．由简单的管理者、知识传授者向支持者、引导者、合作者转变师幼角色带有社会规定性、特殊性，社会对师幼角色有着不同的期望，因而师幼互动不可避免地具有先定性和“控制一服从”的特征。在观察中也看到，师幼之间存在着相当数量的交流、平行影响与相互作用。教师能主动关注幼儿的实际情况、主体发展和情感需要(表达情感占4．5％，抚慰情绪占3．5％，共同游戏占7．0％，照顾生活占1．5％)。在教育活动中，教师开启的师幼互动行为主题里出现次数最多的是指导活动，共65次，占总量的32．7％，其次是提问，共67次，占总量的30．7％；施动行为性质以正向(占26．6％)、中性(占67．8％)为主，负向仅占?1．6％；在研究中还发现，对于幼儿开启的师幼互动行为教师的反馈行为性质以正向(33．0％)、中性(57．7％)为主。可见，教师不是纯粹单向地管理、控制着教育活动，而是渴望成为交往机会的提供者、积极师幼互动的组织者、调控者，控制教育活动的走向。
案例：大班项目活动——面具
(活动场地前摆放着橡皮筋、回形针、吸管、即时贴，皱纹纸等各种材料和工具)教师先引导幼儿回忆故事内容：“我们都听过黄帝战蚩尤的故事，蚩尤是个怎样的人?黄帝还有很多帮手，他们是谁?有什么本领?”幼儿都积极举手发言：“凶狠、狡猾……有雨神、风神、天女……”教师进一步提出活动建议：“那你们想不想玩黄帝战蚩尤的游戏?怎么玩呢?”幼儿对教师的建议都很感兴趣，并提出了分角色扮演、自己制作面具戴上表演的想法，教师接着问：“只有六个角色，这么多小朋友都想表演怎么办呢?”幼儿纷纷提出了自己的意见：“按小组分，一组六人，每人扮演一个”；“想扮演什么就扮演什么……”这时有的幼儿还指出了各种方法的优点和不足，教师继续问：“这些方法都有优点，也有不足，那我们到底选哪种方法更好呢?”孩子们继续思考，大胆举手发表自己的看法，教师适时地总结，开针对某一问题，引导幼儿进行讨论，最后大家确定了分组的方法：六人自由组合，大组的幼儿要带着小组的幼儿，然后六人再一起商量分配角色。幼儿分好组后，有的组出现了新的矛盾：反面角色没人愿意选，很多幼儿都选同一个角色。教师：“如果蚩尤没人扮演、大家都选天女的话，这个游戏就玩不起来了，怎么办呢?”(沉默了一会儿)有的幼儿：“那我选蚩尤吧!”有的跟同伴说：“你选了天女，我就不选了，我来选雨神吧!”有的小组用点兵点将来确定，最后各小组都确定好了角色。(分组、分角色的过程共持续了14分钟)接着教师开始介绍材料并提出了新的问题：“这里有许多材料，你们可以自由选择各种各样的材料来做面具。这些材料你们还有哪些不认识或不知道用法的?”幼儿和老师、同伴一起讨论材料的创造性用法，有的幼儿还提出了如下问题：“面具可以戴在胸前吗?要是戴在脸上，挡住了眼睛怎么办?怎么固定面具呢?”对于孩子提出的问题，教师一般都鼓励他们自己想办法或让大家一起讨论解决：“你有好办法吗?谁能帮助他?谁还有更好的办法?”激烈的讨论持续了10分钟左右，最后幼儿开始制作面具。
成为幼儿学习的支持者、引导者、合作者，是教师角色特征中的核心，是教师最富时代性的角色特征，这也是教师努力追求的特征。
教师作为支持者，不但要给幼儿学习提供物质上的支持，还要提供心理上、经验上的支持，支持应是全面的、深入的。在本次活动中，教师给幼儿准备了丰富的物质材料，提供了自由活动的机会和条件，创设良好的学习气氛，使活动真正成为儿童学习性的、支持性的、发展性的环境。教师用温和、亲切的态度去倾听幼儿的感受、意见、建议，使幼儿感受到尊重，激励着幼儿大胆表述自己的想法以及不断提出新问题。 在具体的互动过程中，经常听到教师这样问幼儿：“你发现了什么?你有什么问题想问的?这个问题你是怎么想的?你有什么办法解决?……”教师尊重、赞赏并认真对待幼儿的“工作”，帮助幼儿发现、明确自己的问题和疑问，这是教师在实践著自己作为引导者的解色。并鼓励儿童与同伴相互交流、共同活动、共同建构知识，在讨论、交流和实践过程中不断地合作解决问题。这是教师去实践着自己作为引导者的角色。教师通过创设多样的“问题情境”和“开放性问题”以及提供丰富的活动材料，激发幼儿不断思考、主动探索，帮助幼儿寻找、搜集和利用学习资源，帮助学生发现自己的潜能和性向，培养学生的反思、合作能力以及社交能力，教师不仅关注幼儿的智力类型，更关注幼儿的生活经验、学习方式以及情绪感受。教师用大量的时间引导幼儿讨论，鼓励幼儿大胆发表自己的意见，给他们提供自主活动的机会和条件，不仅关注幼儿知识的学习，还特别重视学习能力的培养。
教师作为合作者，是在“支持者”“引导者”的角色特征基础上实现的。真正的合作是一种平等的、深层次的交往，双方应相互支持、相互促进、相辅相咸，不仅有情感的共鸣，还要有智慧与技能的共享，共同解决问题，共同分享合作解决问题的乐趣。但在上述案例中我们发现，教师并没有真正地“走”进孩子的世界，更多的是扮演支持者、引导者的角色，“合作者”的角色特征还有待改进和提高。
2．由单纯的教学者向研究者转变
传统观点认为教师是单纯的消极的被动的“教书匠”，随着教育改革的不断深入，人们开始反思专门教育研究者的研究和教师的消极无为之间的不协调现象，指出理论研究应与实践改革紧密相连，教师应用研究性的眼光审视、反思教育实践，有责任观察、判断、探索自己的教学，参与教育革新行动。在观察中我们发现，教师能够主动反思教育教育实践，对活动的合理性、可行性进行评判，并积极地进行改进、实践和再反思。但教师过多关注的是幼儿的行为，注重表现性目标的达成，对于幼儿的情感、社会性发展不太关注或无力关注。一些教师也能够主动以“研究者”的姿态出现，一般在确定某一主题后，教师先与幼儿、家长共同收集大量的、形式多样的资料，对其进行学习、分析、整理和解释，并根据各年龄班幼儿的身心发展特点和教育目标，制定对幼儿的学习与发展有益的适宜的活动目标，并根据幼儿在教育活动中的兴趣和反应进行反思，不断调整计划，适当地删减、增添、渗透或弱化一些内容，不断优化教育手段和方法；但教师作为研究者与专业研究人员还是有所不同的，教师更多地是对自己的教育教学实践进行科学、理性的反思、考察和分析，教师一般能够很好地反思、分析教育教学过程中各种方法和技术的有效性，如：如何组织好一次活动?如何控制活动中的秩序?如何改进教学方法和技巧?如何安排教育活动的各个环节?但很少考虑：我为何要教这些内容而不是其他内容?这些内容和教育目标对幼儿的终身发展究竟意味着什么?在用理论指导实践、解决问题以及针对教育中的师生关系、人际交往等反思教育实践中的价值、伦理道德等方面还做得不够。
(三)幼儿教师的角色具有特殊性
教师影响儿童发展的途径是多种多样的，教师扮演的角色也是多元的。教师的角色与教育对象身心的多方面特点相适应而不断变化。首先，幼儿生理、心理都尚未成熟，幼儿教师与幼儿应超越一般性的交往，扮演好“养护者”的角色；其次，观察学习、模仿社会榜样是儿童早期学习的重要方式与特征，教师通过自身的日常行为、言谈举止、情感态度等对幼儿的发展产生潜移默化的影响，所以教师要为幼儿树立好榜样；最后，教师作为儿童初步认识社会、适应社会并走向社会生活的重要领路人，一方面，要组织进行大量与幼儿的社会生活密切相关的教育活动，另一方面，要适时地结合儿童的经验，教给他们大量的社会规则、行为规范，引导他们观察体会人与人之间的相互关系和相处方式，并积极地创造机会、条件，帮助他们实践并逐步掌握恰当的交往行为和技能策略，可见，教师是幼儿社会性发展的促进者。
从社会心理学的角度看，当交往对象在、各个方面都处于明显的弱势，其反应不会给交往主体带来实质性的影响时，交往主体自控性较低，而幼儿是身心各方面均处于绝对弱势的群体，在师幼互动行为类型的分布上面，幼儿开启的共97次，仅占32．8％；对幼儿开启的互动行为事件，教师能够接受的比例只有63．9％，而教师作为施动者所确立的互动行为主题被幼儿接受的比例高达96：0％；在具体的实际互动过程中，即便、是幼儿主动发起的互动，其主体地位和作用也不见得能够得到足够的发挥和保障。这些都决定了幼儿教师角色的特殊性。
二、教师角色转变过程中存在的问题
(一)教师角色意识不明确、不稳定。
教师具有角色转变的愿望和意识，但由于受教师角色的多样性及教育情境的复杂性等多种因素的限制，教师在活动中往往不能灵活地实现多个角色间的转变，表现出不明确、不稳定的特点，因而教师不能很好地处理互动中形式与实质间的关系。从访谈中发现，教师尽管承认幼儿是师幼互动的主体，也意识到了幼儿主动建构与发展的重要意义，但在实际互动中仍存在一些误区。如教师认为让幼儿“动”起来就是主动发展，只关注活动形式的多样，对幼儿放任自流，没有关注活动的内容和意义，所以幼儿的“动”大多是重复的无意义的“动”、无秩序的“动”；教师只是简单组织一些让幼儿有机会“动”的活动，没有意识到“动”在幼儿主体发展过程中的实际意义和价值；教师在指导小组活动时，尽管有参与手口交往，但流于表面，只是重复地问：“你喜欢什么?为什么喜欢?”这是一种形式上的短暂接触，缺乏实质性的指导，双方参与程度很低；教师常用自己的意愿剥夺幼儿选择的权利，使互动成了单向的作用；教师对幼儿发起的互动信号表现出低敏感性，这样就抑制了幼儿与教师深入互动的动机，影响了互动行为的连续性。另外，调查发现，教师开启的师幼互动行为事件排在前五位的是：指导活动、提问、约束纪律、共同游戏、让幼儿做事；排在后四位的是：表达情感、抚慰情绪、询问和照顾生活。可见，目前的师幼互动在内容上表现出明显的重规则、多提问和少情感交流等问题，教师在互动中的注意力或幼儿互动的主要内容更多停留在对幼儿行为问题的处理和控制上，而缺乏积极有效的情感交流，这与教师的角色意识不明确、不稳定有关。还有，繁重琐碎的长期工作容易使教师逐步消失对工作的新鲜感逐步消失，对职业角色的扮演、评价意识会逐渐模糊、淡化，这样教师与幼儿的交往行为的随意性、情绪性就会增加，自控性、理智性逐步降低。
(二)教师的角色意识转变与角色承担能力之间存在差距。
角色意识决定着角色行为，角色行为在一定程度上体现了相应的角色意识，角色意识要转变为角色行为必须依赖于一定的角色承担能力。教师一方面要加强理论学习，另一方面要提高教学技能，全面提高教师的角色承担能力。《幼儿园教育指导纲要(试行)》第三部分、第四部分中所追求的教育理想需要教师创造性地工作，对教师的角色承担能力提出了新的要求，但从观察和访谈中我们发现教师的角色承担能力与角色意识转变之间存在着差距：
1．在帮助儿童发现问题、合作解决问题方面存在困难；
2．教师在确定何时进行必要的经验提升、寻找课程的生长点方面存在困难；
3．教师在教育评价方面存在困难； 4．教师在有目的地进行各领域知识的有机联系方面存在困难；
5．教师在确定何时介入与如何介入幼儿活动方面存在困难；
6．教师之间、教师与家长之间进行协同教学存在困难；
7．教师在处理自由与秩序的关系方面存在困难。
为什么会产生这些“差距”呢?首先，教师所承担的新角色与原有角色之间会发生冲突，社会的理想化规范与教师自身个性表现之间会发生冲突，幼儿园中不同的人对教师的不同期望也会引起教师的角色冲突，当角色期待与角色表现之间不相匹配时，往往会造成“角色紧张”，这在一定程度上干扰了教师的角色表现；其次，教育对象的特殊性加大了幼儿教师角色恰当实践的难度；再次，客观条件、教师固有的角色意识及自身素质(知识经验、技能水平、专业素养等)也影响教师角色的转变；最后，教育改革方向和速度是教师角色转变的目标参照，它规定了教师角色转变的倾向、性质和内容，教育管理者的角色转变、对教师评价机制、内容的改革直接影响了教师角色的转变，评价标准和改革要求不一致是当前教师角色转变所面临的一个重大阻力。
总之，师幼互动各个环节中存在的诸多问题与教师的角色定位都有很大的关系，教师在幼儿心目中的特殊地位，其自觉或不自觉流露出来的对学生的情感、期望与评价，直接影响学生的自我认识、社会行为、师生互动的质量以及教育效果。教师准确地把握自己的角色地位进而采取适当的角色行为是培育良好师生关系的关键，对儿童的发展有着积极的促进作用。
社会的发展、教育改革的不断深入，对教师提出了新的角色要求，要求教师要努力超越“生存、享受”的生存状态，努力追求“发展”的生活理想和职业理想。新世纪的教师在实现其社会价值的同时，应关注自身角色中生命创造的满足，关注自身的本体价值、发展价值、创造性价值，发现与学生共同成长的欢愉。教师的职业不仅是付出，教师的生命价值和意义也在教育活动中体现和延伸。
师幼互动是幼儿教师角色行为最直接、最集中的体现，它标识着外显的教育手段和教育结果，同时也反映了内隐的教师角色意识、角色定位和角色转换。从考察师幼互动入手，可以比较全面、准确地把握教师角色的定位问题。本研究，以幼儿教育活动为切入点，选取南京市某幼儿园大、中、小各两个班，采用时间取样和事件取样相结合、量化和质化相结合的方法，通过对发生在这六个班30次教育活动中的296个师幼互动事件(包括互动主题、性质、结果，师幼双方的语言、动作、情感表现及事件发生的背景与结果等)进行观察、分析，来探讨教师的角色定位问题。
一、研究结果
(一)师幼互动的情况反映了教师角色的地位，教师的角色地位影响了师幼互动的质量。
在师幼互动行为事件中，教师开启的共199次，占总量的67．2％，幼儿开启的共97次，占总量的32．8％；在师幼互动行为主题的实现程度上，教师作为施动者所确立的互动行为主题被幼儿接受的比例高达92．0％，而幼儿开启的互动行为事件被教师接受的只有72．2％；教师开启的互动行为事件排在前3位的是：指导活动(32．7％)、提问(30．7％)、约束纪律(13．1％)；幼儿开启的互动行为事件排在前3位的是：寻求指导与帮助(20．6％)、请求(18．6％)、寻求关注与安慰(17．5％)。这六种互动行为事件基本上是围绕指导与被指导、管理与被管理的行为内容进行的。显然，教师和幼儿在师幼互动中的主体地位和主体性的发挥程度是有很大差别的，教师居于更为主动和优越的地位，而幼儿相对被动，这种差异的存在与教师和幼儿在师幼互动中的角色定位，特别是与教师的自我角色定位、对幼儿的认识有很大关系。一般来说，教师把自己更多地定位为调控者、组织者，有着明确的“教育计划”，希望自己的行为和要求能被幼儿所接受、执行；由于长期的互动经验和外界教育的不断强化，幼儿也更多地将自己定位为服从者，听从和遵守的成分更多，这在一定程度上强化了教师的这种角色意识，进而影响了教师在师幼互动中的行为性质和敏感性程度以及幼儿在师幼互动中的主体地位和主体性的发挥。
(二)教师正努力实现角色的转变
随着幼儿园教育改革的不断深入，幼儿教师的教育观念在不断更新，教育行为也不断地得到改善，不少教师开始有意识地转变自己的角色，努力建构积极有效的师生关系，提高教育的有效性。教师正努力实现以下两方面的转变： 1．由简单的管理者、知识传授者向支持者、引导者、合作者转变师幼角色带有社会规定性、特殊性，社会对师幼角色有着不同的期望，因而师幼互动不可避免地具有先定性和“控制一服从”的特征。在观察中也看到，师幼之间存在着相当数量的交流、平行影响与相互作用。教师能主动关注幼儿的实际情况、主体发展和情感需要(表达情感占4．5％，抚慰情绪占3．5％，共同游戏占7．0％，照顾生活占1．5％)。在教育活动中，教师开启的师幼互动行为主题里出现次数最多的是指导活动，共65次，占总量的32．7％，其次是提问，共67次，占总量的30．7％；施动行为性质以正向(占26．6％)、中性(占67．8％)为主，负向仅占?1．6％；在研究中还发现，对于幼儿开启的师幼互动行为教师的反馈行为性质以正向(33．0％)、中性(57．7％)为主。可见，教师不是纯粹单向地管理、控制着教育活动，而是渴望成为交往机会的提供者、积极师幼互动的组织者、调控者，控制教育活动的走向。
案例：大班项目活动——面具
(活动场地前摆放着橡皮筋、回形针、吸管、即时贴，皱纹纸等各种材料和工具)教师先引导幼儿回忆故事内容：“我们都听过黄帝战蚩尤的故事，蚩尤是个怎样的人?黄帝还有很多帮手，他们是谁?有什么本领?”幼儿都积极举手发言：“凶狠、狡猾……有雨神、风神、天女……”教师进一步提出活动建议：“那你们想不想玩黄帝战蚩尤的游戏?怎么玩呢?”幼儿对教师的建议都很感兴趣，并提出了分角色扮演、自己制作面具戴上表演的想法，教师接着问：“只有六个角色，这么多小朋友都想表演怎么办呢?”幼儿纷纷提出了自己的意见：“按小组分，一组六人，每人扮演一个”；“想扮演什么就扮演什么……”这时有的幼儿还指出了各种方法的优点和不足，教师继续问：“这些方法都有优点，也有不足，那我们到底选哪种方法更好呢?”孩子们继续思考，大胆举手发表自己的看法，教师适时地总结，开针对某一问题，引导幼儿进行讨论，最后大家确定了分组的方法：六人自由组合，大组的幼儿要带着小组的幼儿，然后六人再一起商量分配角色。幼儿分好组后，有的组出现了新的矛盾：反面角色没人愿意选，很多幼儿都选同一个角色。教师：“如果蚩尤没人扮演、大家都选天女的话，这个游戏就玩不起来了，怎么办呢?”(沉默了一会儿)有的幼儿：“那我选蚩尤吧!”有的跟同伴说：“你选了天女，我就不选了，我来选雨神吧!”有的小组用点兵点将来确定，最后各小组都确定好了角色。(分组、分角色的过程共持续了14分钟)接着教师开始介绍材料并提出了新的问题：“这里有许多材料，你们可以自由选择各种各样的材料来做面具。这些材料你们还有哪些不认识或不知道用法的?”幼儿和老师、同伴一起讨论材料的创造性用法，有的幼儿还提出了如下问题：“面具可以戴在胸前吗?要是戴在脸上，挡住了眼睛怎么办?怎么固定面具呢?”对于孩子提出的问题，教师一般都鼓励他们自己想办法或让大家一起讨论解决：“你有好办法吗?谁能帮助他?谁还有更好的办法?”激烈的讨论持续了10分钟左右，最后幼儿开始制作面具。
成为幼儿学习的支持者、引导者、合作者，是教师角色特征中的核心，是教师最富时代性的角色特征，这也是教师努力追求的特征。
教师作为支持者，不但要给幼儿学习提供物质上的支持，还要提供心理上、经验上的支持，支持应是全面的、深入的。在本次活动中，教师给幼儿准备了丰富的物质材料，提供了自由活动的机会和条件，创设良好的学习气氛，使活动真正成为儿童学习性的、支持性的、发展性的环境。教师用温和、亲切的态度去倾听幼儿的感受、意见、建议，使幼儿感受到尊重，激励着幼儿大胆表述自己的想法以及不断提出新问题。 在具体的互动过程中，经常听到教师这样问幼儿：“你发现了什么?你有什么问题想问的?这个问题你是怎么想的?你有什么办法解决?……”教师尊重、赞赏并认真对待幼儿的“工作”，帮助幼儿发现、明确自己的问题和疑问，这是教师在实践著自己作为引导者的解色。并鼓励儿童与同伴相互交流、共同活动、共同建构知识，在讨论、交流和实践过程中不断地合作解决问题。这是教师去实践着自己作为引导者的角色。教师通过创设多样的“问题情境”和“开放性问题”以及提供丰富的活动材料，激发幼儿不断思考、主动探索，帮助幼儿寻找、搜集和利用学习资源，帮助学生发现自己的潜能和性向，培养学生的反思、合作能力以及社交能力，教师不仅关注幼儿的智力类型，更关注幼儿的生活经验、学习方式以及情绪感受。教师用大量的时间引导幼儿讨论，鼓励幼儿大胆发表自己的意见，给他们提供自主活动的机会和条件，不仅关注幼儿知识的学习，还特别重视学习能力的培养。
教师作为合作者，是在“支持者”“引导者”的角色特征基础上实现的。真正的合作是一种平等的、深层次的交往，双方应相互支持、相互促进、相辅相咸，不仅有情感的共鸣，还要有智慧与技能的共享，共同解决问题，共同分享合作解决问题的乐趣。但在上述案例中我们发现，教师并没有真正地“走”进孩子的世界，更多的是扮演支持者、引导者的角色，“合作者”的角色特征还有待改进和提高。
2．由单纯的教学者向研究者转变
传统观点认为教师是单纯的消极的被动的“教书匠”，随着教育改革的不断深入，人们开始反思专门教育研究者的研究和教师的消极无为之间的不协调现象，指出理论研究应与实践改革紧密相连，教师应用研究性的眼光审视、反思教育实践，有责任观察、判断、探索自己的教学，参与教育革新行动。在观察中我们发现，教师能够主动反思教育教育实践，对活动的合理性、可行性进行评判，并积极地进行改进、实践和再反思。但教师过多关注的是幼儿的行为，注重表现性目标的达成，对于幼儿的情感、社会性发展不太关注或无力关注。一些教师也能够主动以“研究者”的姿态出现，一般在确定某一主题后，教师先与幼儿、家长共同收集大量的、形式多样的资料，对其进行学习、分析、整理和解释，并根据各年龄班幼儿的身心发展特点和教育目标，制定对幼儿的学习与发展有益的适宜的活动目标，并根据幼儿在教育活动中的兴趣和反应进行反思，不断调整计划，适当地删减、增添、渗透或弱化一些内容，不断优化教育手段和方法；但教师作为研究者与专业研究人员还是有所不同的，教师更多地是对自己的教育教学实践进行科学、理性的反思、考察和分析，教师一般能够很好地反思、分析教育教学过程中各种方法和技术的有效性，如：如何组织好一次活动?如何控制活动中的秩序?如何改进教学方法和技巧?如何安排教育活动的各个环节?但很少考虑：我为何要教这些内容而不是其他内容?这些内容和教育目标对幼儿的终身发展究竟意味着什么?在用理论指导实践、解决问题以及针对教育中的师生关系、人际交往等反思教育实践中的价值、伦理道德等方面还做得不够。
(三)幼儿教师的角色具有特殊性
教师影响儿童发展的途径是多种多样的，教师扮演的角色也是多元的。教师的角色与教育对象身心的多方面特点相适应而不断变化。首先，幼儿生理、心理都尚未成熟，幼儿教师与幼儿应超越一般性的交往，扮演好“养护者”的角色；其次，观察学习、模仿社会榜样是儿童早期学习的重要方式与特征，教师通过自身的日常行为、言谈举止、情感态度等对幼儿的发展产生潜移默化的影响，所以教师要为幼儿树立好榜样；最后，教师作为儿童初步认识社会、适应社会并走向社会生活的重要领路人，一方面，要组织进行大量与幼儿的社会生活密切相关的教育活动，另一方面，要适时地结合儿童的经验，教给他们大量的社会规则、行为规范，引导他们观察体会人与人之间的相互关系和相处方式，并积极地创造机会、条件，帮助他们实践并逐步掌握恰当的交往行为和技能策略，可见，教师是幼儿社会性发展的促进者。
从社会心理学的角度看，当交往对象在、各个方面都处于明显的弱势，其反应不会给交往主体带来实质性的影响时，交往主体自控性较低，而幼儿是身心各方面均处于绝对弱势的群体，在师幼互动行为类型的分布上面，幼儿开启的共97次，仅占32．8％；对幼儿开启的互动行为事件，教师能够接受的比例只有63．9％，而教师作为施动者所确立的互动行为主题被幼儿接受的比例高达96：0％；在具体的实际互动过程中，即便、是幼儿主动发起的互动，其主体地位和作用也不见得能够得到足够的发挥和保障。这些都决定了幼儿教师角色的特殊性。
二、教师角色转变过程中存在的问题
(一)教师角色意识不明确、不稳定。
教师具有角色转变的愿望和意识，但由于受教师角色的多样性及教育情境的复杂性等多种因素的限制，教师在活动中往往不能灵活地实现多个角色间的转变，表现出不明确、不稳定的特点，因而教师不能很好地处理互动中形式与实质间的关系。从访谈中发现，教师尽管承认幼儿是师幼互动的主体，也意识到了幼儿主动建构与发展的重要意义，但在实际互动中仍存在一些误区。如教师认为让幼儿“动”起来就是主动发展，只关注活动形式的多样，对幼儿放任自流，没有关注活动的内容和意义，所以幼儿的“动”大多是重复的无意义的“动”、无秩序的“动”；教师只是简单组织一些让幼儿有机会“动”的活动，没有意识到“动”在幼儿主体发展过程中的实际意义和价值；教师在指导小组活动时，尽管有参与手口交往，但流于表面，只是重复地问：“你喜欢什么?为什么喜欢?”这是一种形式上的短暂接触，缺乏实质性的指导，双方参与程度很低；教师常用自己的意愿剥夺幼儿选择的权利，使互动成了单向的作用；教师对幼儿发起的互动信号表现出低敏感性，这样就抑制了幼儿与教师深入互动的动机，影响了互动行为的连续性。另外，调查发现，教师开启的师幼互动行为事件排在前五位的是：指导活动、提问、约束纪律、共同游戏、让幼儿做事；排在后四位的是：表达情感、抚慰情绪、询问和照顾生活。可见，目前的师幼互动在内容上表现出明显的重规则、多提问和少情感交流等问题，教师在互动中的注意力或幼儿互动的主要内容更多停留在对幼儿行为问题的处理和控制上，而缺乏积极有效的情感交流，这与教师的角色意识不明确、不稳定有关。还有，繁重琐碎的长期工作容易使教师逐步消失对工作的新鲜感逐步消失，对职业角色的扮演、评价意识会逐渐模糊、淡化，这样教师与幼儿的交往行为的随意性、情绪性就会增加，自控性、理智性逐步降低。
(二)教师的角色意识转变与角色承担能力之间存在差距。
角色意识决定着角色行为，角色行为在一定程度上体现了相应的角色意识，角色意识要转变为角色行为必须依赖于一定的角色承担能力。教师一方面要加强理论学习，另一方面要提高教学技能，全面提高教师的角色承担能力。《幼儿园教育指导纲要(试行)》第三部分、第四部分中所追求的教育理想需要教师创造性地工作，对教师的角色承担能力提出了新的要求，但从观察和访谈中我们发现教师的角色承担能力与角色意识转变之间存在着差距：
1．在帮助儿童发现问题、合作解决问题方面存在困难；
2．教师在确定何时进行必要的经验提升、寻找课程的生长点方面存在困难；
3．教师在教育评价方面存在困难； 4．教师在有目的地进行各领域知识的有机联系方面存在困难；
5．教师在确定何时介入与如何介入幼儿活动方面存在困难；
6．教师之间、教师与家长之间进行协同教学存在困难；
7．教师在处理自由与秩序的关系方面存在困难。
为什么会产生这些“差距”呢?首先，教师所承担的新角色与原有角色之间会发生冲突，社会的理想化规范与教师自身个性表现之间会发生冲突，幼儿园中不同的人对教师的不同期望也会引起教师的角色冲突，当角色期待与角色表现之间不相匹配时，往往会造成“角色紧张”，这在一定程度上干扰了教师的角色表现；其次，教育对象的特殊性加大了幼儿教师角色恰当实践的难度；再次，客观条件、教师固有的角色意识及自身素质(知识经验、技能水平、专业素养等)也影响教师角色的转变；最后，教育改革方向和速度是教师角色转变的目标参照，它规定了教师角色转变的倾向、性质和内容，教育管理者的角色转变、对教师评价机制、内容的改革直接影响了教师角色的转变，评价标准和改革要求不一致是当前教师角色转变所面临的一个重大阻力。
总之，师幼互动各个环节中存在的诸多问题与教师的角色定位都有很大的关系，教师在幼儿心目中的特殊地位，其自觉或不自觉流露出来的对学生的情感、期望与评价，直接影响学生的自我认识、社会行为、师生互动的质量以及教育效果。教师准确地把握自己的角色地位进而采取适当的角色行为是培育良好师生关系的关键，对儿童的发展有着积极的促进作用。
社会的发展、教育改革的不断深入，对教师提出了新的角色要求，要求教师要努力超越“生存、享受”的生存状态，努力追求“发展”的生活理想和职业理想。新世纪的教师在实现其社会价值的同时，应关注自身角色中生命创造的满足，关注自身的本体价值、发展价值、创造性价值，发现与学生共同成长的欢愉。教师的职业不仅是付出，教师的生命价值和意义也在教育活动中体现和延伸。
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