在教育情境中探讨教师的教育观念与行为
作者：聚优时间：2017-09-06
教育观念支配着教育行为，教育观念的形成是与教师对教育理论的理解分不开的。只有对教育理论有了较深刻的理解，才可能形成真正先进的教育观念。笔者认为，造成目前很多教师教育观念与教育行为脱节现象的一个不可否认的重要原因，便是很多教师对一些先进教育观念的认识仅仅停留在“口头上(会说而已)”，而对“观念”背后的一些“理论依据”的理解却显得较为肤浅。笔者从参与一所幼儿园的园本教研中深深地感觉到，如果能引导教师从她们所熟悉的各种鲜活的教育情境中，去解读她们的教育观念与行为，让老师知道“是什么”，并明白“为什么”，是有利于真正地改变她们的教育观念，改善她们的教育行为，从而提高她们的教育实践智慧的。
现将本人在此方面所收集的一些“案例”展示出来，希能起着抛砖引玉的作用。本文所叙述的均为真实的事例，所采用的写作思路是：①将相关的活动片段尽量如实地叙述出来，叙述的重点是在当时教育情境中，该教师做了些什么不适宜的教育行为。②对该教师在当时教育情境中不适宜的行为进行分析，力求查找出其内因。③阐述在该情境下，教师适宜的行
为应是什么、为什么。④在每一活动片段的叙述与分析之前，均冠以一个小标题，以凸显该活动片段的主题。
一、判断并满足幼儿当时的需要
活动片段描述：这是一个小班科学活动——“让‘蛋宝’站起来”的导入环节。教师事先在每张桌上用盘子摆放好“蛋宝宝”(在空蛋壳上画上了“小宝宝”的模样)。活动一开始，该教师请幼儿从活动室外面的走廊，学做解放军叔叔手握钢枪的动作，跟着“进行曲”的音乐节奏踏步入室。一进活动室，绝大多数幼儿的目光便被摆放在桌上的“蛋宝宝，’吸引住了，有一些小朋友还情不自禁地走近桌子去看个究竟。(很显然，在此时小朋友对观察“蛋宝宝”是非常感兴趣的，但遗憾的是老师并没有让他们去观察。)教师似乎是对“幼儿此时的兴趣”视而不见，开始忙着向小朋友提出了活动要求——“请小朋友帮‘蛋宝宝’想想办法，让‘蛋宝宝’也能像解放军叔叔那样站起来”。由于大部分幼儿并没有在认真地倾听老师的“讲话”，很多幼儿并不知道老师所提供的这些“蛋宝宝”到底是要用来干什么的(怎样操作)，因而，接下来的活动环节（幼儿的操作活动）就显得很零乱、无序。老师只好很无奈地提高嗓门再将“活动要求”说了一遍，有时还要到各个小组再去强调一下活动要求……
分析：上述这一情况至少说明：①该教师没有及时地判断出该班幼儿在当时的普遍需要是什么(即小朋友在当时最想做是什么)。②该教师过分地依赖于事先所设计的环节，现场应变的经验明显不足。
在科学活动中。幼儿对老师所提供的操作材料感到很好奇，这是很自然的(激发幼儿对材料操作的兴趣，本来就是教师在提供操作材料时应遵循的原则之一)，尤其是对于摆放在他们面前的材料，他们更是有一种“想去‘看一下’‘动一下’的欲望”。也即，幼儿“接触”到老师所提供的新的活动材料的第一个反应，就是想去“操作一下”，而不是安静认真地听着老师提出各种要求。上例中，教师在幼儿一“接触”到“蛋宝宝”时，就忙着向小朋友交待活动要求，这显然是不适宜的。而一旦幼儿没有听清楚教师所交待的操作要求，必然会影响他们操作的质量。
上述情境，教师在当时适宜的应答行为应该是，因势利导地创造条件来满足幼儿想“动一动”的愿望，在此基础上再向幼儿提出相应的活动要求。比如，面对当时的突发事件，教师完全可以灵机一动，安排一小段时间让小朋友自由观察——请小朋友用小眼睛看一看“蛋宝宝”是什么形状的；用小手摸一摸“蛋宝宝的‘皮肤’”是光滑还是粗糙……在幼儿操作的同时，教师还可以到各个小组就刚才所提的问题问一下小朋友，让幼儿带着一定的目的去操作。而后再用拟人的口吻说，“桌上的‘蛋宝宝’都在躺着睡觉，‘蛋宝宝’告诉老师，他们很想站起来，请小朋友想办法帮他们站起来(借用各种辅助材料，让空的鸡蛋壳立起来)，好吗?”
这样处理的优点，一是可以满足班上幼儿在当时的普遍需要；二是这种在满足幼儿“即时”愿望的基础上，再向幼儿提出相应活动要求的做法，除了可以保证小朋友能较认真地倾听外，还有利于帮助幼儿形成新的认知冲突，而这种冲突会驱使幼儿继续积极地想办法；三是以游戏的口吻自然地提出问题，更能激发小班幼儿探索的兴趣。
二、教育不应该消灭幼儿的思维
活动片段描述：这是一个小班语言教学活动片段。该活动采用了多媒体形式。活动开始后不久，投影屏幕的画面上出现了四只小动物(小白兔、小狗、小猫和小鸡)，它们来到了一条小河边，而此时从小河的上游正漂来一个小的竹篓子。老师就请小朋友一起来猜一猜竹篓子里有什么。 “一块巧克力”“一支棒棒糖”“一只小鸭子”“一只小蜗牛” ……小朋友猜了很多很多。“那么，竹篓子里到底有什么呢?”老师边问边用鼠标点击一下，结果从竹篓子里爬出三只小螃蟹。老师说，是什么呢?小朋友说，是小螃蟹……
分析：上述这种情形在幼儿园的教学活动中是随处可见的。教师设计这一环节的原意可能是想激发幼儿的思维，而实际上却事与愿违——消灭了幼儿的思维。我不知道小朋友在“小螃蟹爬出来的那一刹那”，有没有一种“上当”的感觉。(因为这一问题的答案早就在的手里，而且是惟一的。 )在活动中，笔者发现，老师的问题一提出后，小朋友就马上在作积极的思索。{为什么小朋友会积极去思索老师的问题呢?因为他们认为他们的思索会是有价值的，或者说他们也想得到老师的认可。 )但是，他们的思索在“结果(惟一答案)”的面前有价值吗?回答是肯定的：没有1因为他们没有答对。虽然，在该活动中，老师没有去否认或批评幼儿的答案，但幼儿的答案没有得到老师的充分肯定，因为他们的回答与问题既设的答案是不一致的。幼儿从此情境中所获得的只能是一种“不成功”的体验。
像上述这种情况，老师完全可以这样处理——原来这是个神奇的“竹篓子”，“小竹篓子”告诉老师，你们猜它里面装有什么，它就有什么。刚才，小朋友都猜对了……这样的处理至少不会挫伤幼儿的积极性，至少不会让幼儿在“一个没有实在意义的既设的惟一答案”面前，感到他们的答案是没有价值的。
三、不要将成人的价值观强加给幼儿
活动片段描述：这是一个小班拼插游戏片段。在本活动中，教师预设的一个活动目标是教幼儿初步学会按一定的颜色搭配建构一件物品。因而，在活动开始，该教师就设计了一个让幼儿对“两顶颜色搭配不一样的帽子”进行对比的环节，其中，一顶是教师事先按一定颜色搭配拼插好的帽子(拼插的材料是塑料花片)，另一顶是幼儿以前拼插的“五颜六色”的、没有按一定颜色规则搭配的帽子。老师问幼儿：“你们觉得哪一顶帽子好看呢?”……不管老师如何作巧妙的诱导，大多数幼儿还是回答说“‘五颜六色’的那一项帽子好看”。显然，幼儿的回答与老师预想的相去甚远。结果老师还是运用自己的“话语霸权”告诉了幼儿，“老师觉得要按一定颜色搭配拼插起来的帽子才好看，这项没有按一定规则搭配的帽子，颜色太杂了，不好看。今天，老师要求小朋友在拼花片的时候，要注意搭配好颜色”……
分析：可以很清楚地看到，该老师设计这一环节的意图是想通过直观的对比，让幼儿感受到按颜色搭配拼插起来的帽子比“五颜六色”的帽子好看，进而激发幼儿想学“按颜色搭配进行拼插”的愿望。但是，这样的处理至少存在着以下的不足：①教师没有认识到评判一件物品外观颜色搭配的“好看不好看”，或者说“美不美”的标准，并不在于其形式上的排列是否有规则，而在于其颜色的搭配是否和谐。②在对同一件物品“美不美”的评判上，幼儿与成人评判的角度也可能是不一样的。幼儿有其看待周围世界所独有的视角，成人无法代替幼儿，更不能剥夺幼儿“拥有看待周围世界的独有的视角”的权利。这位教师的做法有“剥夺权利之嫌。③教师借助自己的权力打压了幼儿，将自己的价值观强加于幼儿身上，其实是教师在不自觉中用强权催毁了幼儿的价值观，这就反映出教师在潜意识里是看不起幼儿的，认为幼儿的价值观是不值得成人去尊重的。幼儿每次自以为蛮有价值的东西，在老师的眼里却是没有价值的(或者说没有获得老师的认可)。长此以往，幼儿怎能获得自信，他们怎能自信地判断自己所做的每一件事呢?
像上述情境，教师完全可以采用直接的方式告诉幼儿，“以前，我们拼插的花片都是‘五颜六色’的，今天，老师要教小朋友学一样新的本领——按颜色搭配来拼插花片”。然后，再出示按颜色搭配拼插好的“帽子”，请幼儿观察一下，它是按什么样的颜色搭配拼插的。
四、学会以幼JL的眼光来看待幼儿诗意的世界
活动片段描述：这是一个大班美工制作活动片段。该活动的内容是“为蚕宝宝盖房子”。(教师与幼儿为本制作活动一起收集了许多各式各样的纸盒。)在活动中，有三位小朋友用一个长方体的纸盒，为“蚕宝宝”“盖了”一栋楼房(将该纸盒“竖立”起来，并在纸盒里面分割成一个一个区域，当作楼层)，在这栋楼房每层楼的“外墙”上，小朋友挖了几个“排气的小孔”，在楼房的最底层还挖了一个“小门(有门扇可以关的)”……有一位听课的老师觉得小朋友做的这一“楼房”不实用，根本不能用来“让蚕宝宝住”(不能用来喂养)。为了让小朋友为“蚕宝宝”所做的“家”显得更实用些，她便开始委婉地“诱导”起这三位小朋友。她问：“你们做的房子的墙上有好几个洞，蚕宝宝如果从洞里面爬出来，会不会摔死呢?”小朋友说：“不会的，他会从这个洞爬到另一个洞里面(找他的朋友)的。”她又问：“楼房的最底层开了一个小门，蚕宝宝会不会从这个小门跑掉呢?”小朋友说：“不会的，蚕宝宝有时会出去玩的，玩累了，他会回来的，他不会跑掉的。” ……后来该听课老师还是不死心地一直向小朋友提出了许多“建设性”的建议，但小朋友都只是笑一笑，或点点头而已，始终都没有采纳该听课老师的“高见”。
分析：上述这一例子说明，该听课教师还未能真正理解“以幼儿的眼光来看幼儿的世界”这句话的真正含义。在对待“蚕宝宝的房子”以及“蚕”这两个事物上，成人与幼儿的角度显然是不同的。成人的眼光是“现实的、实用的”，而幼儿却是“想像的、诗意的、审美的”。在成人眼中，“蚕”只是一只昆虫而已，而在幼儿的眼中，它却被赋予了“人性”，“蚕”与人一样也会有它们的想法与需要(比如，它会自己出来玩、会去找它的朋友等等)。教师一直要引导这三位小朋友将“蚕宝宝的房子”做得“实用”一点，这其实是一种以成人的思维来代替幼儿的思维，以成人的世界来覆盖幼儿的世界的错误做法。在该听课老师看来，小朋友所制作的“蚕宝宝的楼房”应该“实用”才有价值，因此这位老师未能从幼儿的眼光去接受、认可这“三位幼儿”本该获得成人赞许的“富有诗意的创意”。
我们并不否认教师可以请幼儿为“蚕宝宝”制作一个实用的“房子”。比如，可以明确地向一组对“蚕宝宝”有浓烈观察兴趣的幼儿提出这样的要求：“请小朋友想想办法给蚕宝宝做一个便于喂养、观察、可以透气的房子。”但对于本活动而言，其价值并不在于让幼儿做一个非常“实用的”房子(姑且不论幼儿在实际操作中，会不会真的从很实用的角度来考虑这一问题)，而是为幼儿提供一个表达良好愿望的机会——“为‘蚕宝宝’盖一座房子”，并在制作中去展示他们的艺术才能、想像力和审美能力等。如果说要评价幼儿所制作的“作品”的话，那么，其评价的标准肯定是“童心童趣、创造性、想像力和审美能力”等方面，而绝不会是“实用性”的角度。
五、学会大胆地放弃
活动片段描述：这是一个中班角色游戏片段。游戏结束后，教师将幼儿集中起来准备进行游戏经验“分享”这一环节。或许是幼儿还沉浸在刚才游戏的兴奋之中，因此，他们一直无法安静下来认真倾听老师和其他小朋友的发言，许多小朋友都在东张西望，或者做着小动作。老师为了完成这一活动环节——让幼儿共享游戏经验，不得不多次中断“正常活动”来重新集中幼儿的注意力。整个“经验分享”环节的进行显得很不顺畅，幼儿最终也未能真正认真地倾听别人的发言。最后，该教师也不管幼儿是否在认真、或愿意倾听“发言”，只非常无奈地将“自己要说的话”说完，便草草地结束了该环节。整个环节并没有达到预期的效果。
分析：很显然，对于幼儿来说，他们在这一环节中并没有获得“有益的经验”(因为大部分的幼儿都没有认真在倾听)，而未能让幼儿获得“有益经验”的环节，就失去了其存在的意义，属于无效的教学环节。对于教师来讲，则反映出该教师机械追求活动环节组织的完整性，而未能根据具体情况作出适宜当时教学情境的选择。在具体教学情境中，教师要作出何种行为的应答，其背后所反映的其实是教师所持的教育价值取向。对于习惯于“活动环节完整性”的教师而言在遇到诸如此类“无奈”的最后一个活动环节时，有时大胆地给予放弃，或许还是一个蛮不错的权宜之计。像上述这一例子，如果该教师让幼儿自由去做他们喜欢做的活动，比如，让幼儿去区域活动，则总比让他们无奈地坐在一起集体浪费时间更有意义。
现将本人在此方面所收集的一些“案例”展示出来，希能起着抛砖引玉的作用。本文所叙述的均为真实的事例，所采用的写作思路是：①将相关的活动片段尽量如实地叙述出来，叙述的重点是在当时教育情境中，该教师做了些什么不适宜的教育行为。②对该教师在当时教育情境中不适宜的行为进行分析，力求查找出其内因。③阐述在该情境下，教师适宜的行
为应是什么、为什么。④在每一活动片段的叙述与分析之前，均冠以一个小标题，以凸显该活动片段的主题。
一、判断并满足幼儿当时的需要
活动片段描述：这是一个小班科学活动——“让‘蛋宝’站起来”的导入环节。教师事先在每张桌上用盘子摆放好“蛋宝宝”(在空蛋壳上画上了“小宝宝”的模样)。活动一开始，该教师请幼儿从活动室外面的走廊，学做解放军叔叔手握钢枪的动作，跟着“进行曲”的音乐节奏踏步入室。一进活动室，绝大多数幼儿的目光便被摆放在桌上的“蛋宝宝，’吸引住了，有一些小朋友还情不自禁地走近桌子去看个究竟。(很显然，在此时小朋友对观察“蛋宝宝”是非常感兴趣的，但遗憾的是老师并没有让他们去观察。)教师似乎是对“幼儿此时的兴趣”视而不见，开始忙着向小朋友提出了活动要求——“请小朋友帮‘蛋宝宝’想想办法，让‘蛋宝宝’也能像解放军叔叔那样站起来”。由于大部分幼儿并没有在认真地倾听老师的“讲话”，很多幼儿并不知道老师所提供的这些“蛋宝宝”到底是要用来干什么的(怎样操作)，因而，接下来的活动环节（幼儿的操作活动）就显得很零乱、无序。老师只好很无奈地提高嗓门再将“活动要求”说了一遍，有时还要到各个小组再去强调一下活动要求……
分析：上述这一情况至少说明：①该教师没有及时地判断出该班幼儿在当时的普遍需要是什么(即小朋友在当时最想做是什么)。②该教师过分地依赖于事先所设计的环节，现场应变的经验明显不足。
在科学活动中。幼儿对老师所提供的操作材料感到很好奇，这是很自然的(激发幼儿对材料操作的兴趣，本来就是教师在提供操作材料时应遵循的原则之一)，尤其是对于摆放在他们面前的材料，他们更是有一种“想去‘看一下’‘动一下’的欲望”。也即，幼儿“接触”到老师所提供的新的活动材料的第一个反应，就是想去“操作一下”，而不是安静认真地听着老师提出各种要求。上例中，教师在幼儿一“接触”到“蛋宝宝”时，就忙着向小朋友交待活动要求，这显然是不适宜的。而一旦幼儿没有听清楚教师所交待的操作要求，必然会影响他们操作的质量。
上述情境，教师在当时适宜的应答行为应该是，因势利导地创造条件来满足幼儿想“动一动”的愿望，在此基础上再向幼儿提出相应的活动要求。比如，面对当时的突发事件，教师完全可以灵机一动，安排一小段时间让小朋友自由观察——请小朋友用小眼睛看一看“蛋宝宝”是什么形状的；用小手摸一摸“蛋宝宝的‘皮肤’”是光滑还是粗糙……在幼儿操作的同时，教师还可以到各个小组就刚才所提的问题问一下小朋友，让幼儿带着一定的目的去操作。而后再用拟人的口吻说，“桌上的‘蛋宝宝’都在躺着睡觉，‘蛋宝宝’告诉老师，他们很想站起来，请小朋友想办法帮他们站起来(借用各种辅助材料，让空的鸡蛋壳立起来)，好吗?”
这样处理的优点，一是可以满足班上幼儿在当时的普遍需要；二是这种在满足幼儿“即时”愿望的基础上，再向幼儿提出相应活动要求的做法，除了可以保证小朋友能较认真地倾听外，还有利于帮助幼儿形成新的认知冲突，而这种冲突会驱使幼儿继续积极地想办法；三是以游戏的口吻自然地提出问题，更能激发小班幼儿探索的兴趣。
二、教育不应该消灭幼儿的思维
活动片段描述：这是一个小班语言教学活动片段。该活动采用了多媒体形式。活动开始后不久，投影屏幕的画面上出现了四只小动物(小白兔、小狗、小猫和小鸡)，它们来到了一条小河边，而此时从小河的上游正漂来一个小的竹篓子。老师就请小朋友一起来猜一猜竹篓子里有什么。 “一块巧克力”“一支棒棒糖”“一只小鸭子”“一只小蜗牛” ……小朋友猜了很多很多。“那么，竹篓子里到底有什么呢?”老师边问边用鼠标点击一下，结果从竹篓子里爬出三只小螃蟹。老师说，是什么呢?小朋友说，是小螃蟹……
分析：上述这种情形在幼儿园的教学活动中是随处可见的。教师设计这一环节的原意可能是想激发幼儿的思维，而实际上却事与愿违——消灭了幼儿的思维。我不知道小朋友在“小螃蟹爬出来的那一刹那”，有没有一种“上当”的感觉。(因为这一问题的答案早就在的手里，而且是惟一的。 )在活动中，笔者发现，老师的问题一提出后，小朋友就马上在作积极的思索。{为什么小朋友会积极去思索老师的问题呢?因为他们认为他们的思索会是有价值的，或者说他们也想得到老师的认可。 )但是，他们的思索在“结果(惟一答案)”的面前有价值吗?回答是肯定的：没有1因为他们没有答对。虽然，在该活动中，老师没有去否认或批评幼儿的答案，但幼儿的答案没有得到老师的充分肯定，因为他们的回答与问题既设的答案是不一致的。幼儿从此情境中所获得的只能是一种“不成功”的体验。
像上述这种情况，老师完全可以这样处理——原来这是个神奇的“竹篓子”，“小竹篓子”告诉老师，你们猜它里面装有什么，它就有什么。刚才，小朋友都猜对了……这样的处理至少不会挫伤幼儿的积极性，至少不会让幼儿在“一个没有实在意义的既设的惟一答案”面前，感到他们的答案是没有价值的。
三、不要将成人的价值观强加给幼儿
活动片段描述：这是一个小班拼插游戏片段。在本活动中，教师预设的一个活动目标是教幼儿初步学会按一定的颜色搭配建构一件物品。因而，在活动开始，该教师就设计了一个让幼儿对“两顶颜色搭配不一样的帽子”进行对比的环节，其中，一顶是教师事先按一定颜色搭配拼插好的帽子(拼插的材料是塑料花片)，另一顶是幼儿以前拼插的“五颜六色”的、没有按一定颜色规则搭配的帽子。老师问幼儿：“你们觉得哪一顶帽子好看呢?”……不管老师如何作巧妙的诱导，大多数幼儿还是回答说“‘五颜六色’的那一项帽子好看”。显然，幼儿的回答与老师预想的相去甚远。结果老师还是运用自己的“话语霸权”告诉了幼儿，“老师觉得要按一定颜色搭配拼插起来的帽子才好看，这项没有按一定规则搭配的帽子，颜色太杂了，不好看。今天，老师要求小朋友在拼花片的时候，要注意搭配好颜色”……
分析：可以很清楚地看到，该老师设计这一环节的意图是想通过直观的对比，让幼儿感受到按颜色搭配拼插起来的帽子比“五颜六色”的帽子好看，进而激发幼儿想学“按颜色搭配进行拼插”的愿望。但是，这样的处理至少存在着以下的不足：①教师没有认识到评判一件物品外观颜色搭配的“好看不好看”，或者说“美不美”的标准，并不在于其形式上的排列是否有规则，而在于其颜色的搭配是否和谐。②在对同一件物品“美不美”的评判上，幼儿与成人评判的角度也可能是不一样的。幼儿有其看待周围世界所独有的视角，成人无法代替幼儿，更不能剥夺幼儿“拥有看待周围世界的独有的视角”的权利。这位教师的做法有“剥夺权利之嫌。③教师借助自己的权力打压了幼儿，将自己的价值观强加于幼儿身上，其实是教师在不自觉中用强权催毁了幼儿的价值观，这就反映出教师在潜意识里是看不起幼儿的，认为幼儿的价值观是不值得成人去尊重的。幼儿每次自以为蛮有价值的东西，在老师的眼里却是没有价值的(或者说没有获得老师的认可)。长此以往，幼儿怎能获得自信，他们怎能自信地判断自己所做的每一件事呢?
像上述情境，教师完全可以采用直接的方式告诉幼儿，“以前，我们拼插的花片都是‘五颜六色’的，今天，老师要教小朋友学一样新的本领——按颜色搭配来拼插花片”。然后，再出示按颜色搭配拼插好的“帽子”，请幼儿观察一下，它是按什么样的颜色搭配拼插的。
四、学会以幼JL的眼光来看待幼儿诗意的世界
活动片段描述：这是一个大班美工制作活动片段。该活动的内容是“为蚕宝宝盖房子”。(教师与幼儿为本制作活动一起收集了许多各式各样的纸盒。)在活动中，有三位小朋友用一个长方体的纸盒，为“蚕宝宝”“盖了”一栋楼房(将该纸盒“竖立”起来，并在纸盒里面分割成一个一个区域，当作楼层)，在这栋楼房每层楼的“外墙”上，小朋友挖了几个“排气的小孔”，在楼房的最底层还挖了一个“小门(有门扇可以关的)”……有一位听课的老师觉得小朋友做的这一“楼房”不实用，根本不能用来“让蚕宝宝住”(不能用来喂养)。为了让小朋友为“蚕宝宝”所做的“家”显得更实用些，她便开始委婉地“诱导”起这三位小朋友。她问：“你们做的房子的墙上有好几个洞，蚕宝宝如果从洞里面爬出来，会不会摔死呢?”小朋友说：“不会的，他会从这个洞爬到另一个洞里面(找他的朋友)的。”她又问：“楼房的最底层开了一个小门，蚕宝宝会不会从这个小门跑掉呢?”小朋友说：“不会的，蚕宝宝有时会出去玩的，玩累了，他会回来的，他不会跑掉的。” ……后来该听课老师还是不死心地一直向小朋友提出了许多“建设性”的建议，但小朋友都只是笑一笑，或点点头而已，始终都没有采纳该听课老师的“高见”。
分析：上述这一例子说明，该听课教师还未能真正理解“以幼儿的眼光来看幼儿的世界”这句话的真正含义。在对待“蚕宝宝的房子”以及“蚕”这两个事物上，成人与幼儿的角度显然是不同的。成人的眼光是“现实的、实用的”，而幼儿却是“想像的、诗意的、审美的”。在成人眼中，“蚕”只是一只昆虫而已，而在幼儿的眼中，它却被赋予了“人性”，“蚕”与人一样也会有它们的想法与需要(比如，它会自己出来玩、会去找它的朋友等等)。教师一直要引导这三位小朋友将“蚕宝宝的房子”做得“实用”一点，这其实是一种以成人的思维来代替幼儿的思维，以成人的世界来覆盖幼儿的世界的错误做法。在该听课老师看来，小朋友所制作的“蚕宝宝的楼房”应该“实用”才有价值，因此这位老师未能从幼儿的眼光去接受、认可这“三位幼儿”本该获得成人赞许的“富有诗意的创意”。
我们并不否认教师可以请幼儿为“蚕宝宝”制作一个实用的“房子”。比如，可以明确地向一组对“蚕宝宝”有浓烈观察兴趣的幼儿提出这样的要求：“请小朋友想想办法给蚕宝宝做一个便于喂养、观察、可以透气的房子。”但对于本活动而言，其价值并不在于让幼儿做一个非常“实用的”房子(姑且不论幼儿在实际操作中，会不会真的从很实用的角度来考虑这一问题)，而是为幼儿提供一个表达良好愿望的机会——“为‘蚕宝宝’盖一座房子”，并在制作中去展示他们的艺术才能、想像力和审美能力等。如果说要评价幼儿所制作的“作品”的话，那么，其评价的标准肯定是“童心童趣、创造性、想像力和审美能力”等方面，而绝不会是“实用性”的角度。
五、学会大胆地放弃
活动片段描述：这是一个中班角色游戏片段。游戏结束后，教师将幼儿集中起来准备进行游戏经验“分享”这一环节。或许是幼儿还沉浸在刚才游戏的兴奋之中，因此，他们一直无法安静下来认真倾听老师和其他小朋友的发言，许多小朋友都在东张西望，或者做着小动作。老师为了完成这一活动环节——让幼儿共享游戏经验，不得不多次中断“正常活动”来重新集中幼儿的注意力。整个“经验分享”环节的进行显得很不顺畅，幼儿最终也未能真正认真地倾听别人的发言。最后，该教师也不管幼儿是否在认真、或愿意倾听“发言”，只非常无奈地将“自己要说的话”说完，便草草地结束了该环节。整个环节并没有达到预期的效果。
分析：很显然，对于幼儿来说，他们在这一环节中并没有获得“有益的经验”(因为大部分的幼儿都没有认真在倾听)，而未能让幼儿获得“有益经验”的环节，就失去了其存在的意义，属于无效的教学环节。对于教师来讲，则反映出该教师机械追求活动环节组织的完整性，而未能根据具体情况作出适宜当时教学情境的选择。在具体教学情境中，教师要作出何种行为的应答，其背后所反映的其实是教师所持的教育价值取向。对于习惯于“活动环节完整性”的教师而言在遇到诸如此类“无奈”的最后一个活动环节时，有时大胆地给予放弃，或许还是一个蛮不错的权宜之计。像上述这一例子，如果该教师让幼儿自由去做他们喜欢做的活动，比如，让幼儿去区域活动，则总比让他们无奈地坐在一起集体浪费时间更有意义。
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