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幼儿园小班教师提问的技巧
导语：在幼儿园集体教学中，提问是一种重要的教学手段。多次观摩幼儿园的集体活动，总会发现教师的提问存在着不少的问题。在集体教学中，提问是一种最直接、最常用的师幼交流的方式，是一种重要的教学手段。西方学者德加默提出这样一个观点“提问得好即教得好。”这种看法不无道理，教师提问的成功与否，直接影响幼儿活动的兴趣，巧妙设问可以调动幼儿的积极性。可见，提问在集体教学中起着至关重要的作用。
一、从小班幼儿心理特点探寻提问研究的角度
《幼儿园教育指导纲要(试行)》倡导“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”。这符合建构主义教学策略，即以学习者为中心，最大限度地促进学习者与情境的交互作用，以主动地建构意义。这个过程中教师担当着导师的角色，引导着幼儿的学习和活动，而提问恰恰是引导的重要方式之一。
(一)小班幼儿心理发展的特点
幼儿园小班孩子的年龄在3岁～4岁之间，该阶段幼儿在心理发展上主要呈现以下几方面的特点：
第一，在感知觉上，小班幼儿的视觉、听觉等基本发展成熟，对时间、空间的感知也已经形成，在观察力的发展上，大多停留于较为肤浅的观察，自我的观察兴趣往往会代替教师所要求的观察目的。
第二，思维方式以直觉行动思维和具体形象思维为主。他们在推理判断时，常常依据事物的外部联系，而非事物的内在联系，对较为抽象的道德概念等难以理解。小班幼儿的记忆以机械识记为主，具有直观、形象的特点。
第三，注意力以无意注意为主，喜欢想象，且想象具有随意性。小班幼儿的注意力以无意注意为主，有意注意一般只能维持3分钟～5分钟，幼儿大多关注于明显的、鲜艳的事物，对其他事物往往不予注意。他们还喜欢想象、喜欢夸大想象的内容，其想象的目的和主题极不稳定，具有随意性。
第四，自我意识已经萌芽，在评价方面容易受到他人影响。小班幼儿已经具备了自我意识，且处于“第一反抗期”，常进行与成人不合作的行为，但多见于针对家长，针对教师的则较少。另外，由于心智发展还不成熟，他们易于相信成人对其的评价。
(二)提问研究的角度
鲍里奇(Gary.D. Borich)认为“任何口头的说法或手势，只要引起了学生的回应或回答就被看做是问题，如果这种回答能让学生更积极参与学习过程，那么这种问题就是有效的问题”。潘尼厄(Pennyur)提出了有效提问的六条标准，包括清楚(clarity)、有学习价值(learning value)、能激发兴趣(interest)、实用性(availability)、扩展性(extension)和教师反馈(teacher reaction)。而提问实际上是一个师幼互动的行为，是一个“行为链”。卡兹登(Cazden)认为，这条行为链中主要有三个“链接点”，即发问(initiation)、应答(response)和反馈(reflect)。由于幼儿园小班幼儿自身的独特性，针对幼儿园小班幼儿的提问也同样具有独特性，因此在具体的提问策略上，要表现出不同于中小学生的特点，不能照搬照抄。提问实际上是一个师幼互动的行为，是一个“行为链”。卡兹登(Cazden)认为，这条行为链中主要有三个“链接点”，即发问(initiation)、应答(response)和反馈(reflect)。下面我们从这三个方面来分析幼儿园小班教学的提问策略。
二、幼儿园小班课堂有效提问的具体策略
(一)发问策略分析
在发问环节，我们主要关注的是问什么、什么时候问、怎么问这三个问题。在设计问题时，一方面要紧扣教学目标，另一方面要符合幼儿的思维发展特点，在具体提问时，要把握提问的时机，引导幼儿积极思考，寻求答案。
1. 提问的类型
戴维斯(Davis)把问题分为封闭型问题和开放型问题。封闭性不等于专制性，在设计封闭性问题时，要避免教师的专制性。如教师询问“树叶是什么颜色的”，根据书上的图片，教师所期待的答案是“绿色”，被点名的幼儿也给出了正确答案，但这时有其他小朋友说“黄色的”。显然，后者并不是教师期待的答案，但教师不能因此否定或者忽视该幼儿的答案，因为树叶也可能是黄色的。对此，教师可以因势利导，追问“树叶什么时候是黄色的”，以拓展幼儿的思维。
瑞格(Wragg)把问题分为回忆性问题和思考性问题。对于小班幼儿来说，同样是封闭性问题，应以封闭思考性问题为主，封闭回忆性问题为辅。因为封闭思考性问题可以启发儿童的思考，而封闭回忆性问题只是对内容或教师话语的简单回忆，它可以作为封闭思考性问题提问的开端，形成连续性提问的方式。如在讲述故事之后，教师可以用“刚才故事里谁和谁在一起玩啊”来了解幼儿的记忆，并以此为开端进行追问，如“小猫和小狗玩得怎么样?为什么?”如果通篇都以封闭回忆性问题来提问幼儿，则会使幼儿失去耐心，达不到启发教育的目的。
有学者认为是非型问题，如“对不对”“是不是”“好不好”等属于无效提问，在课堂教学中应该尽量避免。其实这样的提问方式并非完全无用，也无法完全摒弃。这类提问应主要针对全体幼儿，起到提醒注意的目的。由于小班幼儿注意力集中的时间较短，往往在其他幼儿回答问题或者教师大段讲解时不能集中注意力，此时教师可以用是非型问题来引导幼儿齐答，从而重新吸引幼儿的注意，起到巩固和反馈的作用。当然，这类提问不能过多，尤其不能作为口头语来使用。
2. 提问的内容
一般认为，适宜的提问内容应符合孩子的“最近发展区”，即提问内容既具有一定的难度，但又可以让幼儿通过努力获得答案。对小班幼儿来说，由于心智发展水平的影响，对问题的思考能力有限。如果要求他们对每个问题都进行细致地思考，最终会导致他们不再愿意关注原有的教学目的，而开始自我地随意想象。为此，小班课堂的提问内容，在难度上应该具有层次性，既能满足幼儿的成就感，又能够达到教学目的。
教学是有目的的行为，提问的内容除了要考虑幼儿的发展特点外，还要符合教学的目的，具有针对性，要能够反映教学内容的重点和难点，能够将幼儿原有的知识经验与新习得的内容串联起来，以提升幼儿的经验、扩展幼儿的思维。另外，在提问的内容方面，还应考虑到问题的趣味性，对小班教学来说，寓教于乐是一条重要的准则。
3. 提问的方式
第一，提问方式应具有多样性。在教学实践中，有些教师以直问的方式为主，较少采用其他的提问方式。单一的提问方式容易造成幼儿的应答疲劳，影响幼儿的注意力。因此，教师可以采用直问、反问、追问、评论、强化和扩展等多种方式，以多样性、变化性来吸引幼儿注意。
第二，提问应考虑层次性与整体性。提问内容在难度上应呈现差异，这种差异并不是简单的由易到难，而是围绕教学目标，结合幼儿的个体差异，合理设置问题的难度，使得提问形成一个有机整体。积极运用低难度的问题吸引幼儿注意力，以高难度的问题启发幼儿，促其思考。
第三，提问语言应做到准确与精炼，充分利用手势和表情。教师提出问题的语言应简要凝练，紧抓重点。针对小班幼儿认知的特点，教师在提问时还可以辅助于手势和表情，充分调动幼儿回答问题的兴趣与愿望，引发幼儿情感的共鸣。
(二)应答策略分析
1. 应答对象
小班教学具有时间短，单位时间提问频次高的特点。一般来说，小班课堂活动为10分钟～15分钟，而平均每分钟提问为1.5次。因为小班幼儿注意力集中时间较短，必须依靠高频次的提问才能集中幼儿的注意。在这样紧凑的课堂安排下，对于教师来说，是倾向爱发言、活跃的幼儿还是照顾不爱发言的幼儿成了一个两难的选择。为了实现每个幼儿的发展，教师需要思考如何选择应答的对象。
公平对待每一个幼儿，给每个幼儿以大致相同的应答机会。在细节上，我们要响应积极的幼儿，以此带动不积极的幼儿，对不积极的幼儿可以给予鼓励，一方面用难度较低的问题增强他们的自信，另一方面，在他们犹豫是否发言的时候，要用眼神等方式予以他们鼓励和关注。
2. 应答时间
根据任娟(2008)、厉凌华(2000)的研究，小班教师等待幼儿应答的时间普遍在1秒～2秒。而实际上，幼儿从理解问题、提取加工信息、形成答案到准备回答，至少需要3秒～5秒的时间，越是难度系数大的问题越需要足够的等待时间。有些教师害怕等待时间过久会使幼儿注意力分散，会显得课堂不连贯。其实，给幼儿适当的应答时间，可以让幼儿回答得更加完整、准确，省去了教师追问、引导的时间，整个课堂显得更加连贯、完整。当然，对小班来说，教师应答等候的时间不能过长，有研究者认为，等待时间以10秒左右为宜。
3. 应答方式
在应答方式上，主要有满堂答和个别答两种，前者要求全体幼儿齐答，后者则由教师指明某一幼儿回答。满堂答的优势在于能引起全体幼儿的注意，缺点在于有的幼儿会不懂装懂。个别答的优势在于能够真实反映儿童对问题的了解程度，缺点是不能了解更多幼儿的真实想法。
在问题设计时，要考虑到两种应答方式的差异，对于认知水平要求较低的、封闭式的问题，可以采用满堂答的方式，而其他问题则建议使用个别答的方式。另外，由于满堂答有提醒幼儿注意的作用，所以满堂答应适度地分布在课堂提问中。在实践中，如果发现对某一问题要求发言的幼儿过多，而该问题又属于封闭式问题时，也可以使用满堂答的形式，以保护幼儿的发言积极性。
(三)反馈策略分析
反馈是教师在儿童回答问题之后行为，无论幼儿是回答错误、回答失误、回答正确还是回答不出，教师都应该给予相应的反馈，切忌对幼儿的回答不置可否、直接忽视。这一点在小班教学中尤为重要，由于小班幼儿的思维发展尚不成熟，常常出现幼儿天马行空的回答，此时千万不能认为幼儿在故意捣乱或者没有思考而采取忽视或者批评的反馈策略。
1. 评价性反馈
第一，客观评价。幼儿园小班教学中，正面评价是主导，但并非要肯定幼儿的一切。如某教师要求幼儿复述一段话，该幼儿磕磕巴巴十分勉强，但教师仍然程序化地评价道“xxx真棒，说得真好”，这样的评价没有起到反馈应有的作用。在坚持正面评价为主流的前提下，教师要客观地反映幼儿存在不足，以帮助幼儿取得进步。
第二，个性化评价。个性化评价和模式化评价相对，指的是不能对幼儿采用千篇一律的评价，而要针对不同幼儿的情况给予相应的评价反馈。如对不积极发言的幼儿可以使用“xxx回答得真好，那为什么不举手呢?把你的小手举起来老师会更高兴的”，对说话声音较小的幼儿可以使用“xxx真棒，要是声音能够大一点老师就更喜欢了”等。此外，对不同的回答，教师的反馈也要有所不同，要能够针对幼儿的回答内容给予反馈。
2. 引导性反馈
引导性反馈是教师发现幼儿回答问题有困难，不能或者不能完整地回答问题时所应采取的反馈策略。在给予幼儿充分的应答时间之后，发现幼儿仍然难以完整地回答问题时，教师应该给予引导。教师可以根据具体的课堂实践来选择具体的引导策略，在时间充足，不会影响到其他幼儿等待的耐心的前提下，教师可以鼓励幼儿尽可能自己回答问题，而在幼儿确实难以独立完成回答时，可以通过提供部分答案的方式加以引导。
在具体引导时，教师如果采用重复问题的方式，要注意语言的简练和语气的舒缓，不能给幼儿以催促甚至逼迫的感觉。如果采用重新表述问题的方式，要注意问题的明确性，确保重新表述的问题对幼儿而言是直接而明确的。如果采用提供部分答案的方式，要注意提供答案的量，切忌让幼儿养成依赖心理。 还有一种引导方式是值得注意的，即分解问题的方式。即教师把一个较有深度的问题分成由浅入深的多个问题，通过层层追问的方式，引导幼儿说出最终的答案。从效果上看，这种引导策略是最有效的。当然，这种引导策略对教师的自身素质和教学准备要求较高，在使用该策略的同时教师也需要注意控制时间和节奏，避免出现过度关注一个幼儿而放弃整个课堂的现象。
3. 追问与回问
追问是一种最为有效的反馈策略，它可以达到进一步启发幼儿思维的教学目的。追问可以将幼儿的低层次认知引向高层次认知，避免幼儿对问题作浅尝辄止的回答。追问有助于调动幼儿活动中思维的灵活性和参与的积极性，也有利于幼儿新旧经验的整合，从而促进认知发展。追问不是盲目的，要具有明确的目的性。在具体实施中，教师可以针对幼儿回答问题中的不足追问，以启发幼儿发散性思维为目的进行追问，以发现幼儿回答问题的思路为目的进行追问，鼓励幼儿发掘论据来支持自己的观点进行追问等等。虽然追问是最有效的反馈策略，但由于追问是针对个体幼儿进行的活动，因此要避免长时间的反复追问，对小班教学来说，追问的问题最好为一个，不能超过两个，否则将顾此失彼。
回问，是教师常用的一种反馈策略，是指当某个幼儿不能回答问题时，教师请其他幼儿来回答问题，之后再对前者提出相同或者相似的问题。回问可以考查其他幼儿的正确答案是否对原先不懂的幼儿产生了积极的影响，不会影响课堂教学的连贯性和造成时间的拖延。使用该策略需要注意的是，回问可能会伤害幼儿的自尊心。因此，教师应该在充分了解班内幼儿的基础上使用回问策略，在回问时尽可能使用相近的，而不是相同的问题。
4. 非言语反馈
反馈并非只有语言才能完成，非语言的东西也可以作为反馈，如一个鼓励的眼神，赞许的微笑，一个肯定的手势，一个友爱的抚摸，甚至是一个热烈的拥抱，都可以起到反馈的效果。有时候，这种情感性的反馈更是幼儿所期待的。一般来说，非言语反馈要伴随着言语反馈一起发生，不能单独使用非言语反馈，以免幼儿出现误解。
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